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國防教育教學場域的科學蘊義

中國高校的國防教育工作始于20世紀80年代中期。法律條文和相關政策將國防教育課程與思想政治教育類等必修課程置于相似地位,突出高校國防教育的重要性,但是,30年來國防教育課程的發展卻不如人意。各級教育部門希望通過授課競賽的方式推動教師專業化發展,力促教育共
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广西快乐双彩走势图软件下载 www.wbtzv.com   中國高校的國防教育工作始于20世紀80年代中期。法律條文和相關政策將國防教育課程與思想政治教育類等必修課程置于相似地位,突出高校國防教育的重要性,但是,30年來國防教育課程的發展卻不如人意。各級教育部門希望通過授課競賽的方式推動教師專業化發展,力促教育共同體的生成。據此,身處其中的筆者以江蘇省軍事教師授課競賽為研究對象,從教育社會學視角探討國防教育教師在自身發展的困境之下,如何去重新審視和反思國防教育教學場域的施教意義之所在。

  一、困境映射:國防教育教學的內涵詮釋

  授課競賽式“同課異構”的教學全過程在符碼編寫、概念演繹“再制”后映射出國防教育教學場域的四階核心命題:教學的行動、教學的權威、教學的任務和教學的系統。

  1.國防教育教學的行動---單向度與多向度。

  “教學的行動究竟是單向度還是多向度”在學界一直處于爭論之中。布迪厄(Bourdieu)認為教學的行動,客觀而言是一種“象征暴力”,借由“文化專斷”來強制實行,以“專斷的權力”來完成[1].吉登斯認為教學的行動是師生互動,規范約束、控制辯證、意義共構的過程。他認為教室與學校是“權力的容器”,權力關系是“雙向的”[2],之前,師生是“宰制-從屬”的上對下關系,師生之間沒有或不必進行交流和溝通,如今,師生逐漸變成“吾-汝”的平等關系,教師需要關注學生的想法。

  國防教育教學的行動中,是否存在 “象征暴力”,教師是信奉“宰制-從屬”的上對下關系,視自我為中心,純粹為“異構”而“異構”,讓自己的教學表演“光彩奪目”,拓展教材,新意層出,無度的挖掘文本;還是觀照“吾-汝”的平等關系,以教學任務為引導,探究不同的教學策略,以謀求學生發展為己任---這是值得國防教育者反思的命題。

  2.國防教育教學的權威---“天職”與“霸權”.

  國防教育教學的權威在常人眼中多半呈現出“師者威嚴”.在理性化的當代,教師應秉持責任倫理,把教學作為“天職”來對待。韋伯以為,教師不是“領袖”或“先知”,而大多數的學生錯誤就在于期待教師扮演“先知”角色。美國 R.克利弗頓等學者在韋伯的基礎上將教師的權威拓展為“制度性”權威和“個體”權威,“制度性”權威包括“傳統”和“法定”兩類權威方式,“個體”權威則包括“專業型權威”和“感召型權威”.布迪厄等教育社會學家以為,教學的權威和教學行動勾連,合法的教學行動,要實施“專斷的文化”而且要承認這是一種合法的文化,在有權運用“象征暴力”時,也能夠任意使用教學的權威[3].因此,教育情境中的“霸權”關系似乎不可避免,師生關系也構建出一種不對稱關聯,并含有一種權威存在---權力的結構[4].教師權威是“合法化權威”的理性存在,但“霸權”關系在保證教師權威存在的合法地位時,極易導致教師單方面發揮權力作用,而學生則糾結于權威和自主的斗爭中,如此一來,容易導致“學習共同體”的局面瓦解,教學行為也容易陷入困境之中。

  3.國防教育教學的任務---“嵌入”與“懸浮”.

  依據《普通高等學校軍事課教學大綱》的論述,從宏觀層面看,“增強國防觀念和國家安全意識”,培養學生的戰略意識和國防思維是國防教育教學任務的重要意涵,從中觀層面看,表現為“強化愛國主義、集體主義觀念,提高綜合素質,加強組織紀律性”,從微觀層面看,國防教育教學的任務表現為“使學生掌握基本軍事理論和軍事技能”.可以看出,國防教育教學的任務對學生負有“知識”和“使命”的雙重觀照。它需要持久的培養,讓國防教育知識和文化“嵌入”學習群體,成為個人“慣習”的一部分。這一想法與存在主義教育學家不謀而合,他們沿襲馬斯洛、羅杰斯的思想路數,在教育目標上持“自我生成”的觀點。在存在主義自我生成論教育觀中,教育最基本、最深刻的依據,或者說教育的出發點、著眼點、歸宿點聚焦于“自我生成”或“自我創造”[5].巧合的是,當代德國文化教育學在教學目標上也傾向于“自我生成”.生命哲學家狄爾泰的生命體驗論強調“新人生成”、“引導喚醒”,強調對現代教育的靈性和生命的呼喚,文化教育學大師斯普朗格提出,教學的終極目標不止于知識傳授,而在于誘導人的創造力量,“喚醒”生命感、價值感。

  據此,國防教育教學的任務從傳授知識到人性的“自我生成”,是采用“嵌入”式“浸潤”抑或“懸浮”式“灌輸”?給教學場域留下反思的空間。

  4.國防教育教學的系統---“再制”與“宰制”.

  任何教育教學的系統都有生產與“再制”的問題存在,國防教育教學的系統也不例外。任何制度化的教學系統,都需要通過系統的生產和再生產,通過“文化再制”促成“社會再制”.所以,布迪厄以為,所有教學的系統具有同質性,并且經過“儀式化”.“任何既定的社會里,教學的系統需要實現自我再制,如此一來,宰制的教學系統皆能在學校里進行教學任務,維持宰制的既有關系。”[6]總之,“同課異構”的概念演繹展現出國防教育教學場域下教學雙方的教學過程適應和場域融合。

  學生在國防教育教學場域中競逐國防教育系統認可的“文化資本”,“得天獨厚”的學生在高考前生命歷程中涵養了某些國防“文化資本”,因為與學校場域傳遞的國防“文化資本”相近,在學習上如魚得水,反之,“先天不足”的學生在課堂上表現出適應不易或融合困難,與國防教育場域中的教學群體呈現“距離感”,和同學之間的國防文化距離加大。

  二、理性反思:國防教育教學場域的科學蘊義

  國防教育教學場域四階命題的論述,探討了教學群體“距離感”和生生之間文化距離的話題,究其本源,國防教育場域應致力于闡釋教學對話語境下以“人”為主題的教學蘊涵。

  1.以差異作為教學的起點,在相遇的教學對話中建構差異認同。參與國防教育教學過程的主體,不是同質的公民,而是國防文化差異的主體。體認國防文化差異的存在,進而投入國防教育教學相互對話的互動創造,是國防教育教學價值的訴求。在差異文化的相遇和教學對話中,并不在于構建所謂“共同知識”、“共同文化”,或是讓所有的人服膺在共構的真理知識之下,而是要每個人、每種文化都能在國防教育教學過程中,借由既存的國防知識和文化為媒介,不斷擴展所知,并且獲得更深刻的視野。

  國防教育課堂認可及正當化的國防知識和文化,常與學生從具體經驗中感知的不一致,傳統的官定課程,取材自上層階級或精英分子所熟悉的經驗、文化,優勢支配階級的行為模式成了唯一可接受的標準,實質壓抑了弱勢群體的國防文化和發展的可能性。

  基于國防知識和文化的差異與教學平臺,在“尊重差異”的前提下發展“異中之同”,讓學生從現實而來的知識中獲得發展,然后回歸他們所處的現實,構繪屬于他們對國防知識和文化的推測、設計和預期。以積極的行動,讓各個差異的國防文化個體投入教學對話,通過溝通而參與意義的重構,共同從事國防知識的合理轉化。當國防教育教學課堂得以在“異中之同”的基礎上相互尊重,掌權益能,教學對話者螺旋式再回歸到自己所在的現實,用屬于自己的語言,重構、再造、超越既有的國防觀、國防知識和文化。

  2.以民主的實踐轉化權力分配,在互動的教學對話中彰顯師生權能。在教學對話的理念和實踐下,教師和學生需要敢于質疑當前所認定的既有國防知識、文化和權力。將國防文化“上對下”的強加支配關系,轉化為民主互動的關系定位。通過生命體驗淬煉的教學對話理念,進行“行動---反省”的辯證整合,實現理論與實際的動態關聯。如果國防教育教師自以為是地以自認合宜而進步的理念強加在學生身上而否定學生自身的重構力量和質疑探究的機會,這只是“換湯不換藥”的權威“宰制”教學行為,也失去了學生作為“人”的主觀能動性。因而,需要激發國防教育教師對專斷權力的“去迷思化”,以開放和謙遜的心態與學生互動,在肯定自我又不否定學生的前提下,達成互動的微妙平衡;國防教育教師在權威和自由的持續張力下,引導學生發展成自律個體,在實踐過程中一起學習,深化教學對話關系。如此,教學的過程就能夠成為人與人之間、國防知識與國防知識之間、國防“文化資本”與國防“文化資本”之間,一種互動關系與溝通方式的再造,師生之間在教學對話關系中建立民主互動的關系,成為彼此教導、共同求知與共同實踐的關系,讓國防教育教學成為一種追求國防知識和文化平等的實踐過程。在這種平等對話的實踐中,師生積極面對彼此的差異,優化教學場域結構,創造更為理想的國防教育教學場域。

  3.以多元論述擊破文化宰制,在真實的教學對話中改造課堂現實。國防知識和文化建構于個體的生命歷程,教學對話主體真正的國防“文化資本”,必定起于某一處境下個人和國防世界的關系,這樣的“資本”才能轉化為行動力,因此,國防知識和文化不應被視為中立的建構。任何國防“文化資本”,不論如何以客觀中立自居,都不可能和主體的價值立場無關。以“霸權”來傳遞國防知識和文化,是忽視了國防知識和文化的情境關系建構,如果教師從時空脈絡中抽離,一味地視自己既有的國防教育知識和文化為永恒的知識文化,并且試圖直接用在其他的脈絡情境上,將造成人的異化和文化侵略。在“霸權”引領下,“施者”強加自己的國防觀于“受者”,不尊重其創造的潛能,可能會導致“受者”的沉默,而這種“沉默文化”就是“宰制”的,非民主的教學作為的后果。為此,國防教育教學應強調多1而言,以“人”為本的對話教學蘊涵著國防教育邊緣知識的重構,借由教學雙方的多元論述抗拒文化“霸權”的侵吞蠶食。教師應讓學生在教學對話的參與中重拾其發言權,用自己的聲音和語言,表達自我,在多元觀點的相遇和激蕩中,掙脫既有國防知識和文化的先驗理解和文本框架。

  4.以學生的經驗定位教學內容,在差異的教學對話中豐沛課程實踐。相關研究顯示,學生面對教師所授課程時,會采用特別的課程詮釋,篩選自己重視、強調或者忽視的內容,決定自己的參與程度[7].學生在課程的文化創造中,展現令人驚嘆的力量,成為課程思考、決斷和行動的依據。筆者在教學過程中發現:學生對國防教育課程詮釋所建構的意義系統,在自身個體文化背景脈絡下呈現差異,這些差異觀點的呈現,可以作為師生相互理解、相互交流而超越既有知識的存在。

  國防教育教學切忌與現實脈絡脫節,教師使用抽象而遠離社會生活的概念表達,這意味著遠離學生的生命經驗和認知,無法聯系其既有的國防“文化資本”.批判性的好奇和探究無從激發,也就無法實現真實的國防教育教學對話與認知行動,更無法據此建構新知識,超越既有理解。

  國防教育教師應該尊重學生從實踐中建構的知識,更需要在學生的經驗和國防教育課程知識之間,發展出一種辯證的張力,提供互動創造和重構的意義空間。所以,強調學生的經驗事實,不是要棄課程知識于不顧,師生應該重新看待課程知識,把普遍化的抽象知識看作與個體生命歷程脈絡中既存事實相互聯系、相互修正的過程,使國防教育的個體知識與共同文化在不斷互動中“融攝”.

  綜上所述,以“人”為主題的教學蘊涵對處在國防教育教學場域中的師生來說意義非凡。通過教學對話完成國防“文化資本”的生產與“再制”,這一具體實踐仍需要進一步探索,但可以確定的是,對話國防教育教學本身作為教學實踐的取向,它是在反省的、對話的、轉化的行動中,構筑人性化的國防教育課堂實踐與教學方式。

  參考文獻

  [1][3][6]Bourdieu,P.,& Passeron,J.(1997/1990).Reproduc-tion in education,society and culture[M].London:sage.
  [2]Giddens,A.(1984).The constitution of society[M].Cam-bridge,MA:Polity press.
  [4][美]加拉格爾.解釋學與教育[M].張光陸,譯。上海:華東師范大學出版社,2009:205.
  [5]崔相錄.二十世紀西方教育哲學[M].哈爾濱:黑龍江教育出版社,1989:186.
  [7]Rogers,V.(1989).Assessing the curriculum experienced bychildren[J].Phi Delta Kappan,May.

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